Questions à Augustin Berque. La Pensée d’Ailleurs et Augustin Berque
Résumé
La question de l’enfance est d’abord ce qui a été raté dans l’histoire humaine. Nous conjecturons qu’un des éléments sur lequel il faut s’interroger est de repenser un lieu pour l’enfance, pour préserver la part d’enfance des enfants et transformer les conditions de transmission de la culture. Au regard de cette nécessaire reconstruction, vos travaux nous semblent à bien des égards permettre de penser à nouveaux frais l’espace et le temps dits « scolaires ». Nous avons tenté d’organiser en huit moments les questionnements que nous souhaitions vous soumettre. Nous avons essayé de construire nos questions de façon à vous les proposer sous plusieurs aspects.
Q1. Votre concept de mésologie, science qui étudie les milieux, permet de penser le « milieu » en tant qu’il est toujours expériencié, notamment en rapport avec l’action humaine, milieux d’ailleurs « pas seulement objectifs mais vécus par des sujets » (Berque, 1990, p. 94). Dès l’enfance, notre mémoire inconsciente est habitée de toutes sortes de mots liés à des expériences corporelles et affectives, qui cherchent une place dans l’expression langagière et dans le vécu corporel ultérieur. C’est ainsi que se nouent les relations entre les enfants et un lieu, dépassant la supposée limite entre un dedans et un dehors, car ces deux dimensions ne cessent de s’interpénétrer. Le lien aux autres inclut le rapport au lieu, qui est forcément chargé d’affects. Partant, la mésologie peut-elle selon vous intéresser les sciences de l’éducation ?
Q2. Vous êtes géographe et l’on vous dit aussi philosophe. Est-ce pour des questions d’ontologie ? De création de concepts ? Tenez-vous aux disciplines telles qu’elles se sont développées en France et résistent encore ? Les sciences de l’éducation sont considérées par certains à partir des « disciplines contributives » et la géographie est toujours oubliée… Il existe pourtant des recherches qui revendiquent d’être des géographies de l’école ou des recherches qui s’ancrent dans la géographie et qui prennent l’école et les phénomènes d’enseignement-apprentissage pour objet. On peut par ailleurs penser les sciences de l’éducation comme des « studies ». Quelle place peut avoir, pour vous la géographie ? (et quelle géographie dont la vôtre ?)
Q3. Quelle que soit la réalité factuelle des choses physiques, et quelle que soit la perception que quelqu’un peut en avoir, un milieu se manifeste comme « un ensemble de prises avec lesquelles nous sommes en prise » (Berque, 1990, p. 101). Car qu’est-ce qu’une « prise » ? C’est « la branche quand la main la saisit, l’aspérité si l’orteil s’y cale » (ibid., p. 100). Autrement dit, c’est une prise pour celui qui s’en sert comme une prise. Dans la perspective de penser un idéal d’école, quels éléments selon vous pourraient faire « milieu » et faire « prise » dans un lieu partagé et partageable par tous les enfants ? Comment décririez-vous une école de culture écouménale ?
Q4. Vous reprenez les travaux du philosophe japonais Tetsurô Watsuji (1889-1960) pour montrer qu’en 1935 celui-ci avait déjà élaboré une distinction importante entre l’environnement (kankyô) et le milieu (fûdo). Cette distinction ne s’exprime plus au niveau général du vivant comme l’entendait le biologiste Jakob Von Uexküll (1864-1944), mais s’observe à l’échelle de l’humain, intégrant une dimension culturelle et symbolique. L’adéquation réciproque entre le sujet humain et son milieu constitue ce que vous nommez la médiance, concept s’inspirant de celui de fûdosei créé alors par Watsuji. Certains paradigmes pédagogiques alternatifs, comme ceux du mouvement de l’éducation nouvelle entre 1920 et 1940, vous semblent-ils avoir préfiguré l’intégration de quelque chose comme un modèle mésologique dans leurs cultures et pratiques scolaires ?
Q5. Le modèle type de l’école datant de la IIIe République comprend le bâtiment de la mairie au centre surmonté sur la façade de la devise républicaine, des écoles de filles et de garçons de part et d’autre, et les logements de fonction à l’étage. Actuellement, il est possible d’observer une diversité de bâtisses dont certaines s’apparentent à d’anciens bâtiments recyclés par la République : anciens hospices, anciens asiles, anciennes maisons d’école, etc. Il est aussi fréquent de trouver, dans les milieux ruraux notamment, de petites écoles issues des lois Ferry mais qui présentent aujourd’hui une fonctionnalité toute relative. Quel serait votre diagnostic de la forme scolaire classique qui domine encore dans nos écoles ? Quelles traces du paradigme occidental moderne classique relevez-vous dans notre forme scolaire actuelle ? Sous quelles formes et sous quelles figures ? La mésologie permettrait-elle de repenser l’aménagement et l’architecture en vue d’une recosmisation salutaire à la composition d’un monde soutenable, c’est-à-dire avant tout habitable, « Habiter comporte une fonction essentielle à ce qui tisse le monde » (Berque, 2007, p. 54) ? « Habiter l’école », est-ce selon vous possible ? Auriez-vous des pistes concrètes ou propositions à la mise en œuvre d’un tel projet ? L’éducation est-elle une dimension de l’habitation ?
Q6. 1934, l’École Freinet (Vence, 06) a été conçue et construite par Élise et Célestin Freinet comme un espace scolaire qui est un véritable lieu autre. Cet espace scolaire différent constitue en soi une hétérotopie paysagère, que nous appelons, selon les concepts berquiens, un milieu paysagé. Cela signifie que ce lieu pour la pédagogie est un lieu aménagé pour prendre soin des enfants. La question des sensations éprouvées par les plus jeunes dans un lieu architectural est essentielle. L’espace fait l’objet d’une expérience d’abord corporelle, kinesthésique, sensorielle, et émotionnelle. La question du bien-être, en tant qu’il s’agit d’être bien et en harmonie, est centrale dans la pensée des Freinet, dans leur vie, leur biographie, et dans l’expérience de l’École Freinet. Considérer le milieu comme une valeur voire comme une norme en matière d’éducation suscite la nécessité de le penser, et de le reconnaître comme tel, terreau propice au bien-vivre de l’enfant. Il découle de cette réflexion que le bien-vivre met en jeu la question générale du sens éprouvé de la vie. Que pensez-vous de la perte d’intérêt que l’on peut observer notamment dans l’éducation pour ces questions du sens éprouvé de la vie ?
Q7. Vous semblez concevoir les chaînes trajectives dans une perspective de description où passant d’un S en tant que P à P' puis P'' (etc.) on peut ainsi se donner les moyens méthodologiques et épistémologiques de montrer comment ces points de vue (sur S) changent selon une certaine inclination. Mais cela renvoie beaucoup à des points de vue singuliers (vous insistez bien sur la ternarité de S en tant que P pour I). Quid d’une pensée collective sur S ? Il semble que vous envisagiez aussi la chaîne trajective à l’échelle d’une société, pour rendre compte d’une évolution voire d’une rupture radicale dans la chaîne de pensée au sein d’une société (à propos d’un objet du monde, comme la conception de l’architecture, par exemple). Concevez-vous que pour les institutions chargées de transmettre des connaissances, il puisse y avoir une description sous forme de chaînes trajectives de ce qui est à transmettre, et qui relèverait alors d’une normativité certaine (les P, P', P'' étant intentionnellement choisis, par ceux qui sont chargés de construire le point de vue sur S) ?
Q8. S’il s’agit de tenter de faire parcourir des chaînes précises, toute la question didactique consiste alors à passer de cette entreprise de normativité sur S à un point de vue concret et adopté par chacun sur S ; faire en sorte que chacun chemine, pour lui et en lui, en tant que P puis P' puis P'' (y compris en construisant une singularité de pensée sur S) est chose complexe. Le chacun serait ici l’élève dans l’institution scolaire. Cela pose la question de la textualisation des savoirs en lien avec le recours aux chaînes trajectives mais surtout la façon d’y parvenir (par reconstruction de la forme scolaire) pour, à la fois, construire collectivement ces chaînes tout en laissant la possibilité à chacun de s’émanciper au travers de ce cheminement. Que pensez-vous de cette tentative de penser l’école… « À l’école d’Augustin Berque » ? Que pensez-vous des propositions qui sont faites ? Comment définiriez-vous une formation mésologique au métier d’enseignant ? Quelles transformations du modèle de formation impliquerait-t-elle ?
